Joanna Yankulova

Abstract: Mediul educațional intercultural este un loc specific în care pot avea loc comunicări și cooperări eficiente, facilitând depășirea diferitelor prejudecăți și stereotipuri de natură diferită (cultural, etnic, religios, social, educațional, fizic). Pentru a crea reguli adecvate pentru muncă și comportament în mediul educațional intercultural, este foarte important să cunoaștem particularitățile funcționării cognitive a oamenilor - modul în care percep, procesează, își amintesc, gândesc, experimentează și folosesc informațiile obținute din exterior. O altă întrebare interesantă este cum să optimizăm funcționarea cognitivă în procesul de învățare într-un mediu educațional multicultural, deoarece o modalitate posibilă de a face acest lucru este aplicarea metodelor de predare active. Cu ajutorul acestor metode, indivizii care învață își construiesc cunoștințe despre ei înșiși, pe baza experienței lor anterioare, a propriilor gânduri și gânduri și a învăța lucruri noi de la alți participanți la instruire.

cognitive

Cuvinte cheie: Mediu educațional intercultural, metode interactive de predare, abilități cognitive, funcționare cognitivă

Yoana Yankulova - Învățături active impactul metodelor asupra sistemului cognitiv al elevilor în interculturalitate educational mediu inconjurator

Abstract: mediul educațional intercultural este un loc specific pentru comunicare și colaborare eficientă, în care este mai ușor să depășească diferite prejudecăți și stereotipuri de natură culturală, etnică, religioasă, socială, educativă, fizică. Pentru a stabili reguli adecvate de conduită și relații semnificative în mediul intercultural este foarte important să cunoaștem particularitățile funcționării cognitive a oamenilor - modul în care percep, procesează, își amintesc, gândesc și folosesc informațiile primite în exterior. O altă întrebare interesantă este cum să optimizăm funcționarea cognitivă umană și o modalitate posibilă este aplicarea metodelor de predare active în mediul educațional intercultural. Folosind aceste metode, oamenii ar putea construi cunoștințe pentru ei înșiși, bazându-se pe experiența anterioară, pe propriile gânduri și reflecții și ambele să învețe lucruri noi de la alți oameni.

Cuvinte cheie: mediu educațional intercultural, metode interactive de predare, abilități cognitive, funcționare cognitivă.

În învățarea interactivă, profesorul nu este doar un purtător de cunoștințe sistematice, ci și un mediator activ în activitățile cognitive și de învățare, care se desfășoară de obicei foarte dinamic în mediul educațional respectiv. În plus, acest antrenament poate realiza aspirațiile personale ale participanților de a absorbi informații noi și de a le pune în practică în timpul lucrului comun și al comunicării interpersonale intensive. Această tendință este confirmată pe deplin de studiile empirice [2], care arată că atunci când se primesc informații noi, 10% sunt absorbite la ascultare, 20% - la vizionare, 40-50% - la ascultare și vizionare și până la 90% când sunt active implicare și participare directă la instruire. Aceasta înseamnă că învățarea interactivă cu metodele sale de predare active ajută într-adevăr la construirea unei înțelegeri durabile a valorii teoretice și aplicate-practice a cunoștințelor și abilităților nou dobândite în mediul educațional, manifestându-se în același timp ca o condiție prealabilă importantă pentru interacțiunile interpersonale depline.

Din păcate, trebuie să remarcăm faptul că recent s-a produs o schimbare în percepțiile și atitudinile publice cu privire la autoritatea profesorului, care este de așteptat să depună mai multe eforturi în direcția pregătirii sale profesionale și a menținerii imaginii morale [3]. În același timp, există o slăbire semnificativă a puterii relative a poziției rolului profesorilor. Cu toate acestea, rămâne incontestabil faptul că autoritatea profesorului are o influență puternică asupra percepțiilor elevilor/studenților, precum și asupra modului în care aceștia înțeleg tezele științifice și argumentele prezentate de acesta în cursul predării. Rezultă că, cu cât este mai mare autoritatea profesorului ca sursă suficient de fiabilă și fiabilă de informații științifice și aplicate moderne și utile, cu atât este mai mare puterea de convingere a cuvântului său și cu atât mai accesibil și atractiv devine materialul său de studiu didactic.

Pe baza faptelor de mai sus, se poate rezuma că învățarea interactivă, combinată cu metode de predare active și interacțiuni în contextul educațional, are cel puțin două avantaje față de forma tradițională de învățare. În primul rând, învățarea interactivă stimulează nivelul de activitate cognitivă și motivația pentru învățarea persoanelor care învață, care au posibilitatea de a-și testa și dezvolta punctele forte cognitive și intelectuale în procesul de învățare. În al doilea rând, implicarea activă în învățarea interactivă poate facilita schimbarea pozitivă a atitudinilor, percepțiilor și atitudinilor emoționale ale cursanților. Astfel de schimbări stimulează o achiziție mai diferențiată a noilor cunoștințe, încurajează formarea unui stil personal de gândire și acțiune și conduc la o îmbogățire semnificativă a învățării și a experienței de viață [4].

Pentru a implementa o educație de calitate în mediul educațional intercultural, este necesar să se cunoască caracteristicile specifice și diferențele de vârstă în dezvoltarea cognitivă a indivizilor care învață. În acest sens, trebuie știut că procesele mentale superioare includ percepții, atenție, memorie, gândire, emoții, vorbire, dar niciuna dintre ele nu este o consecință doar a dezvoltării vârstei sau doar a maturizării personale. O condiție obligatorie pentru manifestarea lor sunt măsurile educaționale din grupul familial, influența diferitelor modele sociale și interacțiunile interpersonale în cursul proceselor de socializare din societate.

În procesul de formare a percepțiilor, individul care învață se bazează pe experiența sa din trecut, acumulând în același timp informații noi despre procesele și fenomenele studiate. Acest lucru creează oportunități favorabile pentru accelerarea procesului de învățare și pentru o adaptare mai reușită la mediu. Deși mediul extern este în continuă schimbare, percepțiile umane pot menține o relativă independență față de acesta în virtutea caracteristicilor pe care le posedă implicit (independență, rezistență, capacitate de autoreglare, consistență perceptivă și integritate).

Spre deosebire de percepție, care este legată în principal de procesarea și sinteza informațiilor externe care vin prin diferitele simțuri, Atenţie se concentrează în principal numai pe acea parte a acestuia care este de fapt procesată. Întrucât cursantul nu poate acorda atenție diferitelor lucruri în același timp și poate efectua mai multe activități în același timp, el trebuie să „dezasambleze” cognitiv informațiile primite în părți separate în cadrul capacităților sistemului intern de procesare [10]. Există o altă caracteristică importantă legată de faptul că atenția are un volum precis fix, care nu este supus reglementării nici în timpul antrenamentului, nici în timpul oricărui antrenament special. În acest sens, orice încercare de a procesa un mesaj și, în același timp, de a răspunde la altul, duce la o deteriorare puternică a acurateței percepției informațiilor externe și a răspunsului. Din acest motiv, informațiile externe trebuie împărțite continuu în componente mai mici, adecvate pentru analiza ulterioară și procesarea cognitivă în timp util în structurile interne [11].

Selectivitatea atenției este determinată nu numai de parametrii fizici ai semnalelor externe, ci și de caracteristicile lor semantice [12]. Cercetările publicate într-o carte de Neisser [13] au constatat că atenția este o organizare perfect percepută a organizației, permițând unei persoane să aleagă ceea ce vrea să vadă, precum și să prezică structura informațiilor primite pentru a se adapta mai repede la ea. . Acest lucru confirmă necesitatea unei analize mai aprofundate a filtrelor centrale și periferice ale sistemului de atenție în condițiile unei considerări stricte a dinamicii în influența lor reciprocă.

Un alt proces cognitiv extrem de important care se manifestă prin învățare este memorie. Acesta este un proces de conservare, stocare și reproducere a urmelor de memorie formate. Stocarea fiabilă a informațiilor se bazează pe transformarea și clasificarea sa activă într-un mod semantic nou, ceea ce duce inevitabil la schimbări de atitudine, emoții și o restructurare completă a comportamentului uman [14].

Conform abordării intenționate, memoria este un proces mental continuu de auto-organizare și auto-direcție a experienței individuale. Aceasta înseamnă că, spre deosebire de gândire, memoria nu este relevantă pentru relațiile țintă ale activității, ci pentru conexiunile semantice ale experienței, care sunt exprimate sub forma unor obiective strategice sau sub forma unor formațiuni semantice ale personalității, stabilind o program specific pentru autoorganizare și utilizarea experienței de viață. Memoria este, de asemenea, un proces inconștient care nu se pretează la auto-observarea directă, ci este descoperit indirect prin produsele sale, cum ar fi acțiunile mentale deliberate. Trebuie avut în vedere faptul că rezultatele activității de memorie sunt direct legate de formarea și dezvoltarea personalității. În astfel de cazuri, criteriile de referință importante pentru studierea caracteristicilor personalității, a vieții sale personale interne și a capacităților sale cognitive sunt conținutul memoriei și durata stocării informațiilor în ea [15].

Celălalt proces cognitiv nu mai puțin important este gândire, care este declanșat prin rezolvarea fiecărei noi sarcini. Impulsul inițial pentru dezvoltarea procesului de gândire se regăsește în neconcordanța și contradicția dintre principiile și modalitățile cunoscute ale unei posibile soluții de succes a problemei și noile condiții care exclud aplicarea lor. Imediat după realizarea sarcinii, cu toate acestea, reacțiile care apar impulsiv la persoanele care învață încep să încetinească. Această întârziere creează o pauză necesară pentru orientare în condițiile sarcinii și pentru analiza în timp util a componentelor sale individuale. Apoi, puteți face cu ușurință o alegere cu privire la soluția potențială posibilă a sarcinii, creând schema cea mai generală pentru implementarea sa în practică. De obicei, atunci când cursantul caută o soluție la o problemă care este importantă pentru el, atunci își pune cele mai multe întrebări și acesta este impulsul inițial care deblochează procesul de gândire.

În general, gândirea are componente intenționate și neintenționate. Rolul componentelor neintenționate poate fi jucat de asociații, care de obicei provoacă crearea de conexiuni greu de gestionat. Pe de altă parte, deoarece asociațiile sugerează un anumit stereotip, ele nu pot contribui mult la generarea de soluții originale. Există, de asemenea, componente reglementate în mod conștient și deliberat în procesul de gândire, care pot fi influențate de motivația dominantă, întrebările puse și eforturile depuse pentru reformularea condițiilor sarcinii.

În centrul proceselor de gândire care au loc în procesul de învățare se află adesea inventivitatea, exprimată prin capacitatea cursantului de a utiliza flexibil operațiile mentale dobândite și de a trece rapid de la un obiect de cunoaștere la altul. În ceea ce privește viteza de gândire, aceasta se manifestă prin ritmul operațiilor mentale și datorită capacității de a sintetiza adecvat operațiunilor sarcinii, dar fără o analiză detaliată [16].

Practica arată că gândirea profundă este de neconceput fără un nivel ridicat de motivație pentru a învăța și a realiza. În acest sens, este bine cunoscut faptul că atunci când alegerea sarcinii este dominată de interese personale, atunci elevul are o motivație puternică de a face eforturi continue pentru a depăși cu succes dificultățile. Un nivel stabil de motivație personală vă permite, de asemenea, să comutați și să redirecționați atenția la un anumit punct de la o sarcină la alta, fără a rata obiectivul principal, chiar și în situații foarte dificile. Această comutare joacă atât rolul unei măsuri preventive pentru a proteja elevul de oboseală, cât și un mecanism eficient de redirecționare și descărcare temporară a atenției către aspectele secundare ale sarcinii. Deoarece, în cursul proceselor de gândire, semnele și caracteristicile de bază ale obiectelor sau fenomenelor studiate pot fi realizate, cuprinse și mai bine înțelese, acest lucru le transformă într-un teren favorabil pentru utilizarea și aplicarea cu succes a unor concepte logice abstracte mai complexe și generalizate.

Este bine cunoscut faptul că în procesul de învățare există o activitate cognitivă activă din partea persoanelor care învață, dar ei înșiși contribuie activ la aceasta, dezvoltându-și proprietățile și calitățile cognitive. De exemplu, conștiința lor poate fi conectată cu toate aspectele activității educaționale - cu scopul, conținutul, procesul, rezultatul și condițiile sale. În plus, conștientizarea se manifestă în paralel cu eforturile de a înțelege sensul activității educaționale și de a stăpâni conținutul educațional, în alegerea instrumentelor și condițiilor adecvate pentru învățarea rațională și autoreglată, precum și în evaluarea rezultatelor obținute. Nivelul ridicat de conștientizare este, de asemenea, posibil datorită atitudinii pozitive a cursanților față de învățare, condițiilor favorabile pentru o învățare reușită și o auto-pregătire eficientă, precum și sprijinului socio-educativ și interpersonal activ.

De obicei, atunci când cursanții au o bună înțelegere a scopului muncii, atunci o pot face pe deplin conștient și intenționat. În astfel de cazuri, orientarea țintă a individului se bazează pe disponibilitatea sa de a efectua o activitate de învățare îndelungată și aprofundată, chiar și atunci când conținutul de învățare este prea complex și dificil de învățat. Orientările cognitive în educație apar ca urmare a reflectării mentale și a înțelegerii semnificației valoare-cognitive a obiectelor sau activităților efectuate de indivizii care învață. Interesul cognitiv este o expresie a atitudinii complexe a individului față de obiectele și fenomenele realității înconjurătoare și se concentrează asupra conținutului de învățare și a sarcinilor de rezolvat. Interesele cognitive includ aspirațiile individuale pentru un studiu mai cuprinzător și aprofundat al materialului de învățare și eforturile sale puternice de a desfășura o activitate cognitivă extrem de productivă [17].

[1] Yankulova, J. (2012). Psihologie educațională. Sofia: Paradigmă.

[2] Ivanov, Iv. (2004). Stiluri de cunoaștere și învățare. Teorii, diagnostice, variații etnice și de gen în Bulgaria. Shumen: IM "Episcopul Konstantin Preslavski".

[3] Granovska, R. (1989). Elemente de psihologie practică. Sofia: NI.

[4] Desev, L. (1996). Psihologie educațională. Sofia: Editura Asconi.

[5] Yankulova, J. (2012). Psihologie educațională. Sofia: Paradigmă.

[6] Nikov, A. (1994). Psihologia procesului educațional. Sofia: Lebed-OOD.

[7] Piaget, J. (1969). Psihologia inteligenței. In carte. Lucrări psihologice selectate. Moscova.

[8] Piaget, J. (1969). Psihologia inteligenței. In carte. Lucrări psihologice selectate. Moscova.

[9] Vygotsky, LS (1982). Sensul istoric al crizei psihologice. Sobr. Op. În 6 vol. Vol. 1, Moscova.

[10] Glaser, 1966, cit. după R. Granovska. Granovska, R. (1989). Elemente de psihologie practică. Sofia: NI.

[11] Cercetări experimentale și psihologice în aviație și astronautică. (1987). Moscova.

[12] Treisman, A. M. (1979). Realitatea psihologică a nivelurilor de procesare. În Germek, L. S. și F. Craik (eds.). Niveluri de procesare în memoria umană. Hillsdale.

[13] Neisser, W. (1981). Cunoaștere și realitate. Moscova.

[14] Gerganov, E. (1987). Memorie și sens. Sofia: NI.

[15] Desev, L. (1996). Psihologie educațională. Sofia: Editura Asconi.

[16] Nikov, A. (1994). Psihologia procesului educațional. Sofia: Lebed-OOD.

[17] Nikov, A. (1994). Psihologia procesului educațional. Sofia: Lebed-OOD.

Gerganov, E. (1987). Memorie și sens. Sofia: NI.

Granovska, R. (1989). Elemente de psihologie practică. Sofia: NI.

Desev, L. (1996). Psihologie educațională. Sofia: Editura Asconi.

Ivanov, Iv. (2004). Stiluri de cunoaștere și învățare. Teorii, diagnostice, variații etnice și de gen în Bulgaria. Shumen: IM "Episcopul Konstantin Preslavski".

Nikov, A. (1994). Psihologia procesului educațional. Sofia: Lebed-OOD.

Yankulova, J. (2012). Psihologie educațională. Sofia: Paradigmă.

Vygotsky, LS (1982). Sensul istoric al crizei psihologice. Sobr. Op. În 6 vol. Vol. 1, Moscova.

Neisser, W. (1981). Cunoaștere și realitate. Moscova.

Piaget, J. (1969). Psihologia inteligenței. In carte. Lucrări psihologice selectate. Moscova.

Cercetări experimentale și psihologice în aviație și astronautică. (1987). Moscova.

Treisman, A. M. (1979). Realitatea psihologică a nivelurilor de procesare. În Germek, L. S. și F. Craik (eds.). Niveluri de procesare în memoria umană. Hillsdale.